“O agora não cabe no Lattes”. Conspirações no IFCH ocupado

As ocupações suspendem o tempo institucional e nos permitem estranhar sua inexorabilidade — “o agora não cabe no Lattes”, dizia a faixa dependurada nos corrimãos do IFCH. Por isso, quando soubemos da ocupação do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas  da UFRGS, fomos correndo propor uma atividade de conspiração neste campus que é agora território de autonomia estudantil.

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O GEAC está encantado com as ocupações que vêm acontecendo em escolas, universidades e institutos federais Brasil afora. Gostamos de celebrá-las, de compartilhar o ânimo da revolta e a certeza da sua necessidade. Sem dúvidas, “o agora não cabe no Lattes”, como dizia a faixa dependurada nos corrimãos do IFCH ocupado. As ocupações suspendem o tempo institucional, detêm os prazos do produtivismo acadêmico e o mal-estar decorrente da competição por bolsas e favores da burocracia. Elas nos permitem estranhar a suposta inexorabilidade do “curso normal das coisas” e, no seio do conflito que invariavelmente geram, nos convidam a avaliar qual é o campo de alianças disponível para levar adiante a tarefa de democratização radical dos espaços destinados à formação intelectual e à produção de conhecimento. Por isso, quando soubemos da ocupação do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas — acompanhada por outras tantas que hoje controlam ao menos 19 das 29 faculdades da UFRGS –, decidimos ir correndo para lá.

Convencidos de que o tempo atípico da ocupação dá margem a um diagnóstico mais estratégico dos interesses que confluem na universidade, propusemos uma oficina intitulada “Indisciplinar a universidade, exercer a rebelião”, que foi generosamente acolhida pelos ocupantes do IFCH em sua agenda de mobilização. Realizada no dia 9 de novembro, a oficina significou uma oportunidade para apresentar e discutir alguns resultados da “cartografia institucional” empreendida pelo GEAC e avaliar os diferentes caminhos possíveis para subverter as lógicas atuais de distribuição de êxitos e fracassos, legitimidades e ilegitimidades no contexto da universidade. Compartilhamos com vocês a transcrição de algumas intervenções que circularam na oficina para que elas possam continuar informando lutas e reflexões atuais e futuras.

I Parte – apresentação da proposta do GEAC

Experiências, insurgências e cartografias institucionais

A reflexão que propomos está baseada em algumas categorias que foram sendo elaboradas ao longo da nossa trajetória de institucionalização. O Grupo foi criado em 2011 e, logo, neste mesmo ano, ocorreu uma greve de estudantes de mestrado em antropologia social na UFRGS à qual seus participantes aderiram. A greve foi exitosa porque garantiu aos estudantes uma participação mais efetiva nos conselhos da pós-graduação e acesso a recursos financeiros para desenvolver suas próprias atividades de debate e formação. Por outro lado, no entanto, a medida de luta sofreu represálias inesperadas que nos deram a oportunidade de problematizar mais detidamente as relações de poder e autoridade que organizavam o espaço institucional no qual estávamos inseridos. Uma vez desencadeada a greve, muitos docentes se mostraram desconformes com a inevitável politização das divergências e desencontros entre sujeitos que ocupavam posições institucionais diferentes – estudantes e professores. Presenciamos tomadas de posição profundamente conservadoras que, a primeira vista, pareciam incompatíveis com a postura “progressista” sustentada por diversos docentes em “tempos normais”. Depois deste evento crítico que foi a greve de estudantes do PPGAS o Grupo de Estudos em Antropologia Crítica começou a construir, levando em conta as experiências de institucionalização dos seus integrantes, um discurso teórico-político sobre como se configuram as subjetividades que habitam os espaços de formação em antropologia. Nos perguntávamos sobre como a pós graduação dociliza os corpos e sujeitos que ela recruta, como a instituição vai capturando e canalizando os interesses iniciais dos estudantes que entram neste espaço. Tais indagações orientaram uma espécie de cartografia das instituições nas quais estávamos posicionados. Mais recentemente, o GEAC sintetizou alguns conceitos que tornam compartilháveis as “descobertas” de nosso trabalho cartográfico.

Fronteira disciplinar

A ideia, portanto, é fazer circular algumas categorias que podem ajudar a refletir criticamente sobre nossos espaços de institucionalização e, principalmente, contribuir para que politizemos certas situações que são comuns, são frequentes e são necessárias para a manutenção da universidade tal como nós a conhecemos hoje em dia. Trata-se de situações que tendem a pacificar os ambientes institucionais que habitamos e a dificultar a emergência de processos como este, que está acontecendo aqui e agora. São processos que tendem a dificultar a insurgência e a rebelião e a coagi-las ou suprimi-las quando elas ocorrem. Um desses procedimentos nós denominamos “fronteira disciplinar”. Entendemos que as disciplinas, de um modo geral, não importa se se trata de antropologia, ciência política, história, filosofia, etc. tendem a se constituir como espaço de diálogo institucional a partir da demarcação e do controle de certas fronteiras. Estas fronteiras fraturam o espaço habitado por aqueles que serão preparados para exercer a investigação social ou para dar aulas de antropologia, sociologia, etc. As fronteiras produzem uma interioridade institucional acadêmica desmarcada e uma exterioridade marcada. Isto quer dizer que nós somos convidados a imaginar, a partir de uma série de procedimentos mais ou menos coercivos, que a universidade, os programas de pós-graduação, os cursos de ciências sociais e ciências humanas estão em descontinuidade sociológica com uma espécie de exterioridade, com o mundo lá fora. Esta fronteira incide no plano da linguagem através de inquietações do tipo “como nos posicionamos diante do que está acontecendo lá fora?”. Mesmo os críticos caem nessa armadilha quando afirmam que “aqui dentro” temos que fazer algo útil para responder as demandas que aparecem “lá fora”. Já os discursos mais conservadores tendem a utilizar esta fronteira de forma reacionária, argumentando que não devemos trazer “para dentro” da universidade compromissos que dinamizam nossas vidas em outros lugares. Seja como for, tanto os discursos críticos como os discursos conservadores acabam, cedo ou tarde, aceitando essa descontinuidade sociológica entre uma exterioridade marcada, conflitiva, atravessada por violências de gênero, atravessada pelo classismo, atravessada por lealdades tradicionais, por lutas territoriais, etc, e uma interioridade institucional desmarcada onde todos nós somos convidados a nos imaginar como pares, unidos por vínculos de tipo familiar mais ou menos hierárquicos e mais ou menos consensuais.

Axiomática produtivista e burocracia universitária

Outra tendência que dinamiza a vida disciplinar hoje em dia no Brasil e alhures é a “axiomática produtivista”. Um axioma é um pressuposto que não se questiona e que, não obstante, organiza a produção do conhecimento. Nós utilizamos a ideia de axioma para fazer referência a um imperativo organizacional não problematizado. O axioma produtivista orienta, atualmente, a atribuição de valor à produção acadêmica. Hoje em dia nas instituições de ensino avaliadas como “de ponta” pela CAPES a atribuição de valor ao conhecimento produzido pelos seus professores e estudantes passa pela análise da sua produtividade. Os artigos publicados em revistas indexadas, melhor ainda se forem revistas legíveis nas academias centrais, são um bem valioso no mundo da produção organizado pela axiomática produtivista. Pelos corredores da universidade circula um chavão que diz “publique ou morra”. Esta palavra de ordem evidencia que a conduta vivificadora por excelência do acadêmico sério é a capacidade de responder exitosamente à axiomática produtivista. O chamado a “publicar ou morrer” ganha efetividade através de uma série de tecnologias de avaliação mais ou menos conhecidas de todos vocês. Não é exatamente uma decisão ética individual a adesão ao axioma produtivista. Diversas coerções nos inclinam a adotar essa postura. A consequência disso é que o valor de uso de qualquer expressão do conhecimento produzida no espaço acadêmico é colonizado pelo valor de troca que essa produção pode ter nos mercados editoriais, ou seja, nos sistemas de intercâmbio de conhecimento referendados pelos órgãos avaliadores no Brasil. Todo o tempo e paranoicamente as pessoas  se perguntam sobre o uso — leia-se publicabilidade — do que fazem enquanto pesquisadores. Muitos professores costumam “orientar seus orientandos” a darem prioridade a temáticas que já estejam instaladas na agenda acadêmica, que possam repercutir, que sejam legíveis nos mercados editoriais vigentes. Assim se produzem pautas de pesquisa  às quais os estudantes em processo de formação são convidados a aderir pela burocracia acadêmica, materializada na figura dos professores. São eles os burocratas que realmente administram as universidades. Os funcionários administrativos respondem a uma cadeia de comando  na qual sempre haverá um professor ditando ordens. O próprio reitor é um professor da universidade. A burocracia universitária nos dá aulas todos os dias. É com estas pessoas que nós teremos que negociar as condições de produção de conhecimento dentro da própria universidade.

Extrativismo cognitivo

Finalmente, é importante notar que a axiomática produtivista fortalece o extrativismo cognitivo. O extrativismo cognitivo é uma prática inerente a qualquer disciplina acadêmica que consiste em docilizar enunciados explosivos, conhecimentos e fenômenos disruptivos através de sua funcionalização utilitária no quadro conceitual das disciplinas acadêmicas. Concretamente, somos convidados a ler o mais rápido possível o que está acontecendo no “mundo lá fora” de acordo com as categorias disponibilizadas por determinado cânone. No geral, os debates acadêmicos são movidos por “conceitos coringas” que nós, no GEAC, preferimos chamar de “conceitos vendáveis”. Estes conceitos servem muito menos para realçar fenômenos da vida coletiva num sentido estratégico que vá mais além dos objetivos de reprodução de uma disciplina do que para afirmar as disciplinas acadêmicas como lugar de enunciação de um saber legítimo sobre o mundo. Trata-se de conceitos abundantes num mundo acadêmico hegemonizado pela axiomática produtivista. Mas mesmo que esta axiomática não existisse as disciplinas acadêmicas tenderiam, o tempo inteiro, a funcionalizar processos da vida coletiva de forma que eles se tornem narráveis, enunciáveis nos termos dos debates em voga. Engels, num pé de página do livro “Sobre a questão da moradia”, referia-se aos congressos de sociologia do século XIX como “congressos da baboseira”. De alguma maneira ele estava sinalizando a profusão irritante desses conceitos vendáveis que iam obstruindo usos mais estratégicos do conhecimento; usos que fossem mais além da necessidade de reprodução de uma disciplina em particular.

O extrativismo cognitivo nos convida a abandonar outras inquietações teóricas, outras remessas conceituas que nós podemos acessar, por exemplo, fora dos mundos disciplinares, em outros espaços de fabulação teórica e construção investigativa. Conceitos intrusos precisam ser abandonados em favor da matriz conceitual em voga. Um dos efeitos do extrativismo cognitivo é que o conhecimento produzido pelas disciplinas acadêmicas é neutralizado e pacificado, podendo ser facilmente utilizado por diversas instituições de controle e vigilância social, desde a polícia, passando pelas empresas de marketing e o Poder Judiciário. Como os conhecimentos produzidos são desligados da sua vida social, das estratégias nas quais eles fazem sentido, seu uso por parte destes agentes estatais ou do mercado acaba liberado.

Disciplina como modo de vida

Ao longo do nosso processo de formação somos chamados a abandonar lealdades sociais imediatas em favor de uma adesão disciplinar de tipo militante e corporativo. Certas disciplinas, e isto é particularmente notável na antropologia, se apresentam como verdadeiros modos de vida, formas de estar no mundo. Quem adere ao modo de vida aprende a lidar com os conflitos e contradições de modo liberal. Os conflitos, portanto, não podem jamais chegar às suas últimas consequências. Pelo menos não no espaço pacificado da disciplina, no seu mundo da vida. É por isso que certas contradições evidenciadas pela violência de gênero, pelo racismo, pelo classismo ou pelo elitismo dificilmente podem ser enunciadas e problematizadas entre aqueles que aderem a uma disciplina. São violências cuja resolução exigiria todo um reordenamento das hierarquias que constituem o espaço  de sociabilidade onde elas ocorrem. Por isso mesmo, melhor não evidenciá-las, não politizá-las. Tomemos o caso das antropologias, ou melhor, dos espaços de institucionalização da antropologia. Ali é impensável falar de uma antropologia negra e uma antropologia branca, por exemplo. Uma antropologia feminista e uma antropologia masculinista. Ou seja, umas antropologias que mantenham a localização daquele ou daquela que as enuncia. Só há uma antropologia que administra ou pretende comportar todas as diferenças. O chamado “olhar antropológico”, tantas vezes exaltado e tão pouco problematizado, é uma pretensão que evidencia o ethos liberal da disciplina. O olhar antropológico é um convite para estranharmos paranoicamente a nós mesmos e aos demais o tempo todo. Desde as primeiras cadeiras da graduação, quando lemos um autor chamado Roberto da Matta, nos falam de estranhar o familiar e familiarizar o exótico. Estranha-te a ti mesmo. Este imperativo, escrito na porta de entrada da disciplina, indica ao estudante que uma vez cruzada a fronteira, ele ingressará numa zona de paranoia generalizada. Ali eu sou chamado a estranhar a mim mesmo e a aderir de forma militante e corporativa à disciplina como se ela fosse minha segunda natureza. Graças à disciplina poderei passar o resto da vida “estranhando” a mim mesmo e “familiarizando” o “exótico”. Os discursos disciplinares hegemônicos nos exortam à militância acadêmica. Por isso é comum que os professores recriminem a postura “militante” dos estudantes de graduação. No fundo, o problema não é que eles sejam militantes, mas sim que eles não militem, ainda, nas filas certas.

Ethos liberal

O sinal da adesão à militância correta — que é a militância disciplinar — é a capacidade demonstrada pelo sujeito de evocar e exercer de maneira convincente o tal “olhar antropológico”, que nada mais é do que a instauração da fronteira disciplinar no espaço subjetivo do praticante da antropologia. É a partir deste olhar que o praticante da disciplina pode estranhar a si mesmo e às suas lealdades para, ato seguido, desligar-se delas e aderir à antropologia – também poderíamos dizer sociologia, filosofia, história, etc. – como segunda natureza. Este olhar nos fala, como dizíamos há pouco, do ethos liberal porque ele te autoriza a mudar de opinião ou a mudar de postura com relação ao teu racismo, ao teu machismo e ao teu elitismo sem mudar de lugar socialmente. Esta é uma promessa tão sedutora quanto falaz. Quer dizer que eu posso realmente me tornar sensível aos dramas alheios e consciente das determinações que operam em mim sem atravessar nenhum conflito, sem sofrer deslocamentos subjetivos mais abruptos do que a leitura atenta de um manual sobre etnocentrismo? Mude de posição sem mudar de posição através do uso acurado dos conceitos vendáveis que funcionam como insígnia do nosso profundo humanismo enquanto família acadêmica. Agora, tudo isso vem a baixo quando o conflito eclode. Quando a universidade é ocupada pelos estudantes, por exemplo, tu vês certos docentes mostrando qual é sua verdadeira posição sociológica, ridicularizando os estudantes, desmerecendo sua luta. O olhar antropológico desloca o conflito como situação que te permitiria uma mudança real de posição e de relacionamento com os demais, um autêntico deslocamento em relação a tua posicionalidade atual.

Qualquer lugar

Só que apesar de todas as fronteiras e disciplinamentos, existem sempre processos coletivos, tensões e contradições que nos dizem que a antropologia, assim como qualquer outra disciplina, é “qualquer lugar”. Em seu âmbito ocorrem as violências de qualquer lugar. Nosso convite, então, é exercer uma ética ativista que pense os espaços institucionais a partir das suas inconsistências e periferias, a partir daquilo que precisa ser invisibilizado ou calado para que as coisas permaneçam como estão.

II Parte – debate entre os participantes

Que fazer? Campo de alianças, micropolítica e produtivismo

PARTICIPANTE 1:  Em linhas gerais eu concordo com o diagnóstico de vocês. Mas esperava também algo mais propositivo, no sentido de quais são as alianças, as estratégias e as práticas micropolíticas que nós podemos agenciar para ir além disso. Para isso é importante não substancializar tanto algumas categorias como professores e alunos ou pós-graduandos e graduandos. Tive a oportunidade de participar da comissão que propôs a implementação das Ações Afirmativas no Programa de Sociologia. Ali vi um pouco como funciona a “cozinha” da pós-graduação, as políticas e tensões neste espaço. Vendo mais de perto, percebemos que os professores também são conscientes e resistentes em relação a esta lógica do produtivismo, às vezes com alguns desejos bloqueados de resistir. Ou seja, não somos só nós que fazemos a crítica. Penso que nós temos aí aliados potenciais… e a ideia seria pensar como sabotar conjuntamente estes mecanismos. Nesta comissão de implementação das ações afirmativas vimos que a divisão dos “bandos” – conservadores e progressistas – são mais transversais do que a simples divisão professor/aluno e que existe a formação de blocos entre estudantes e professores para disputas específicas. Os mesmos constrangimentos da Capes que nos exigem que temos que correr, produzir, etc., estão em cima deles também. Por isso penso que as possibilidades de fazer alianças, resistir e ter posturas diferentes vai além das posições estruturais que em um momento dado uma pessoa possa ocupar numa estrutura burocrática.

PARTICIPANTE 2: Quero corroborar e complementar a tua fala. Semana passada também aprovamos as ações afirmativas no PPG em Educação, que é um programa muito grande, tem cerca de 500 alunos. E acompanhando a fala de vocês fiquei pensando como essas relações podem se configurar de formas diferentes, de acordo com o PPG, a faculdade ou a área de conhecimento, e vocês mesmos reconhecem isso. Lá na Educação também foi muito consensual a aprovação das ações afirmativas e tem um elemento interessante que foi que conseguimos incluir nas Ações Afirmativas pessoas trans. De onde surgiu essa demanda? Surgiu dos grupos de pesquisa – tanto professores como alunos – que trabalham com a temática. Não foi algo que veio do nada. Veio dessas pessoas que estão há anos se dedicando a este tema e que disseram: tem que ter vaga para as pessoas trans. E claro, em nenhum momento ninguém se colocou contra.

PARTICIPANTE 2: Tivemos também uma discussão sobre credenciamento e descredenciamento de professores no PPG, o que implica discutir produtividade. Os professores que estão sendo descredenciados são aqueles que não tiveram produção no último triênio. Há alguns meses atrás, tivemos a visita do responsável pela área de Educação na avaliação da Capes, onde discutimos o como e o porquê dos critérios de avaliação . Foi uma discussão muito produtiva neste sentido de romper a fronteira entre “nós” e “eles”, porque sempre falamos da Capes como esse lugar nebuloso e abstrato. Para nós da Educação isso é um tema muito caro: a discussão de como avaliar, desde a educação básica até o ensino superior. Quem avalia uma escola, por exemplo? É o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) ou é a relação dessa escola com a comunidade onde está inserida? O que avalia a graduação? É o ENADE? E a pós-graduação? É a nossa produtividade? Bom, nessa reunião nós percebemos o seguinte: no nosso Programa, o recebimento de mais recursos ou menos, assim como a consessão de mais ou menos bolsas, está diretamente relacionado com a nossa avaliação na Capes. Então nós nos demos conta de que no momento da aprovação das Ações Afirmativas e da luta pela garantia de que todos os estudantes das Ações Afirmativas devem receber bolsa, muitas vezes ter um professor que não está atendendo aos critérios de produtividade pode comprometer o recebimento de bolsas para estes estudantes. A questão é como mudar as formas de avaliação, com que tipos de alianças. Sendo refratário com o professor que está lá na Capes ou tentando aproximá-lo e tendo um maior diálogo? E é uma coisa que nós temos construído desde sempre lá na Educação, este diálogo entre diferentes posições – professores, estudantes, representantes da Capes, etc. Vocês falaram que não tinham nem representação discente, isso para nós é inimaginável.

GEAC: Havia representantes discentes, mas quem nomeava o representante discente naquela época era a Coordenação do Programa de acordo com o desempenho do sujeito no exame de entrada no Mestrado. O que é completamente absurdo. Mas o que nós temos que questionar é: existe paridade entre professores e estudantes nos conselhos? Essa foi uma pergunta que se fez na paralisação em 2011 no PPGAS. E os professores respondiam diretamente à pergunta, portanto foi possível cartografar o campo de alianças possível. Havia um consenso entre os professores, inclusive entre as vozes mais progressistas do Programa, de que não era justo dar paridade aos estudantes dentro do Conselho da Pós Graduação porque “estudantes passam e professores ficam”. Por que o GEAC reiterou naquela época a importância de pensar em termos estruturais as posicionalidades institucionais? Porque sempre vai haver professores e sempre vai haver estudantes dentro da Universidade. Um conselho não está representando individualidades – “estudantes que passam” –, está representando posições institucionais que têm demandas e expectativas diferenciadas com relação à instituição, em decorrência da posição hierárquica que nela ocupam. Daí que, por um lado, seja importante pensar uma capacidade de composição micropolítica mais além das hierarquias estabelecidas e não assumir como “nosso lugar” aquele que a instituição nos atribui, porque nós somos muito mais do que isso e podemos compor para além desses lugares. Mas, por outro lado, não descartar completamente uma certa identidade que passe pelo reconhecimento da nossa posição institucional, justamente para não ficar suscetível a esses jogos de ilusionismo político que dizem “olha, estudantes passam, professores ficam”.

PARTICIPANTE 2: Essa discussão nos tensiona a pensar, para além dos professores e de nós – estudantes – nos técnicos administrativos e nos funcionários terceirizados. Se queremos defender paridade na representação entre estudantes e professores, o mesmo deve acontecer em relação aos técnicos, que estão sempre aqui tanto quanto os professores. Não é o mesmo caso dos terceirizados, mas de qualquer forma eles estão aqui sempre, embora tenha uma rotatividade na empresa. Eu penso que eles devem ter poder de discutir e decidir tanto quanto nós, os professores e os técnicos administrativos.

Enfim, acho que estas questões do produtivismo estão postas para nós e para os professores, causando o mesmo mal-estar, mas com consequências completamente diferentes. Um professor que não tem produção e é descredenciado da Pós graduação, vai continuar dando aula, vai continuar tendo a vida acadêmica dele, embora de uma forma diferente. No caso de um estudante – no PPG em Educação – se ele não tiver produção – um artigo em revista A1 ou A2 – ele pode não se diplomar. Isto foi largamente debatido e tivemos muitas divergências. Mas, no final, conseguimos compreender as implicações para o programa de assumirmos essa responsabilidade. Num período como o que estamos vivendo agora, de um governo que vai tentar precarizar ao máximo o ensino superior, conseguir captar recursos e seguir funcionando de uma forma minimamente razoável é fundamental. Na Educação, nós queremos manter a nota 6 não por uma lógica de que queremos nos vender ao produtivismo ou de que isso diz muito sobre o nosso programa, mas por uma lógica de que queremos transformar estruturas dando passos no sentido de, por exemplo, implementar as ações afirmativas no ensino superior. Desde a graduação até a pós-graduação, o ingresso de estudantes via Ações Afirmativas tem sido muito mais determinante na tranformação das estruturas, do que as nossas convicções políticas ou ideológicas sobre estas estruturas.

Vamos nos consumir com esse debate, se seguirmos carreira acadêmica, a nossa vida toda. Essa é uma aspiração que alguns de nós temos. Eu quero dar aula numa universidade pública, não para reforçar os padrões de produtividade, mas para democratizar o acesso, para garantir a permanência e para mudar um pouco essa situação que vocês constataram que é uma merda. A questão é como nós vamos fazer isso. Meu orientador sempre me fala uma coisa: todas as angústias que tu tens em relação a isso, todas as coisas que tu queres mudar, tu vais mudar quando tu tiveres poder político para mudar isso. E eu fico me perguntando: como eu vou ter poder político para mudar isso? Não só dentro da pós graduação, eu penso isso em relação à educação em geral. Como eu vou ter poder político para sentar na mesa e decidir as coisas, para ser o cara que vai trabalhar na secretaria de educação básica do ministério de educação, ao invés de um Alexandre Frota ou um Mendonça Filho?

Alianças entre estudantes e trabalhadorxs terceirizadxs

GEAC: Queríamos escutar vocês que estão aqui na Ocupação do IFCH sobre essa questão que foi levantada, já que uma das pautas da ocupação é justamente dar respaldo político a algumas lutas dos funcionários terceirizados.

PARTICIPANTE 3: A questão do diálogo com as terceirizadas já estava colocada como objetivo antes da ocupação, mas acredito que o verdadeiro diálogo tem acontecido durante a nossa convivência aqui no campus, já que temos a oportunidade de conversar e estar juntos. Isso  é algo bastante inédito. Infelizmente nós desenvolvemos o costume de não nos preocuparmos, de não dar bom dia ou boa noite para a funcionária terceirizada que está no corredor. E aqui na ocupação se quebraram um pouco essas “paredes”. Ao ocuparmos esse lugar físico, essas pessoas estão do lado de dentro das nossas barricadas. Se quebraram essas paredes não só entre os estudantes, mas em relação a essas trabalhadoras que estão no campus também. Acredito que o que foi mais importante foi isso. Sempre existiu dentro do movimento estudantil o consenso em torno do apoio aos trabalhadores terceirizados, mas era algo um pouco vago – eu, por exemplo, não sabia concretamente quais eram as pautas de luta das terceirizadas, o que exigiam ou criticavam, etc. Nós sabemos que é uma condição de trabalho precarizado, mas não sabemos em que consiste isso. Com a ocupação isso muda. Por exemplo, hoje no ato que aconteceu, ficamos sabendo que o salário e os vale-transporte não estão sendo pagos, e tem pessoas que precisam se deslocar de bicicleta até o campus para trabalhar, porque não têm dinheiro para a passagem. Isso acontece dentro da universidade e, em tempos normais, não sabemos disso. As trabalhadoras também se perguntam, em relação aos professores: como eles se sentem trabalhando nesse lugar, sabendo que tem trabalhadores terceirizados nessas condições, sabendo que existe uma diferença de condições laborais tão grande e tão nítida dentro desse mesmo ambiente?

GEAC: Tem professores que inclusive estão contentes com a terceirização na universidade, porque, segundo o argumento de alguns, “agora já não tem tanto problema com as greves e paralisações” na creche universitária, por exemplo, onde deixam seus filhos enquanto ministram aulas. Há inclusive apologia da terceirização entre alguns professores.

PARTICIPANTE 3: É uma relação muito violenta, então. Ao contrário, com os estudantes elas tem outra relação. Ontem houve uma assembleia com as terceirizadas que trabalham aqui no IFCH e hoje aconteceu um ato na Prefeitura do Campus do Vale ao qual elas pediram que nós, estudantes, apoiássemos. Inclusive disseram para os gerentes da empresa: agora que os estudantes estão aqui vocês não terão coragem de colocar o dedo na cara para falar conosco. Eles estavam ameaçando de cortar o ponto daqueles funcionários que paralisassem os serviços. Elas confiam em que os estudantes podem apoiá-las e é isso que está acontecendo.

PARTICIPANTE 2: Uma coisa que descobrimos na Faculdade de Educação, por ter uma relação mais próxima com as terceirizadas que trabalhavam no serviço de limpeza, é que há uma política da Reitoria da universidade de que haja uma rotatividade dos terceirizados entre as unidades para que não se criem vínculos ou que não exista uma relação mais consolidada.

PARTICIPANTE 3: Isso acontece inclusive para impedir vínculos entre os próprios trabalhadores terceirizados, que podem se apoiar mutuamente quando existe alguma ameaça de demissão ou corte de ponto.

PARTICIPANTE 4: Esse relato sobre o diálogo com as terceirizadas e o ato na prefeitura do campus, ajuda a entender a construção de poder político e de relações políticas. Ajuda a entender como se constrói uma noção sobre o poder, por exemplo: saber que é a prefeitura do campus que coordena e controla o trabalho dos funcionários terceirizados, mas que tem uma política que vem da reitoria. Tem vários espaços na universidade que gerem isso, que controlam ou que coordenam essas políticas. E o espaço da ocupação é fundamental para nós termos conhecimento disso, para nos aproximarmos desses lugares, dessas pessoas, das trabalhadoras, do prefeito, do representante do conselho, da reitoria para dizer “precisamos conversar sobre os terceirizados”, “essa política de rotatividade não está correta”, “nós queremos que a prefeitura do campus se responsabilize e fiscalize se a empresa contratada está cumprindo os pagamentos e os direitos dos funcionários”. Então acho que é importante olhar para esses representantes que coordenam estas atividades (como o exemplo do representante da Capes) e interpelá-los, chamar para o diálogo, para mudar certas coisas. Então estas políticas acadêmicas de produtividade, de indexação, etc., que vocês trouxeram para discutir, é importante sabermos localizá-las nas relações de poder e perguntar qual é o nosso papel nessas relações. Quando eu produzo um artigo para ter meu diploma, eu estou participando deste jogo de poder com a Capes. Então se eu estou participando, eu tenho que localizar esses lugares de poder e acessar esses lugares, seja através de representantes ou indo diretamente nos lugares. Acho que isso é um caminho interessante, para ser propositivo em relação ao que fazer para mudar algumas coisas. Isso é a micropolítica, que vocês narraram também.

Solidariedade contra competição

PARTICIPANTE 4: Nessa micropolítica penso que são chave os laços de solidariedade que se criam – entre os estudantes e entre estes e os trabalhadores do campus. Todo esse produtivismo que percorre a graduação, e principalmente a pós, instala uma competitividade entre nossos colegas que nós vamos incorporando ao longo do tempo. Na ocupação, isso é quebrado radicalmente, porque nós estamos todos no mesmo espaço mas de forma completamente diferente de um dia de aula normal. Tu não estás na sala de aula, comparando teu trabalho com o do outro colega para ver quem é melhor. Pelo contrário, existe uma ajuda mútua, na cozinha, na ronda, quando alguém está cansado, o outro ajuda. A ocupação do espaço físico mudou toda a dinâmica – como no caso do diálogo com as terceirizadas. Acho que nós temos que seguir exercitando essa solidariedade característica da ocupação, que é, ela própria, a quebra do princípio academicista. No dia-a-dia isso é mais difícil, porque toda a dinâmica está baseada na competição: tu conseguires a bolsa, a melhor nota, publicar o artigo, passar no Mestrado, etc. É difícil desenvolver solidariedade dentro duma estrutura baseada na competitividade.

GEAC: Há muitas questões envolvidas nesses temas que estamos comentando. E é tarefa de todos se perguntar: qual a função da universidade pública no Brasil? Com que objetivos ela foi criada e quais são as mudanças recentes, tanto democratizadoras quanto produtivistas que hoje ajudam a compor esse espaço? Vocês realçaram bem a presença desses vetores: as ações afirmativas, por um lado, e esses critérios produtivistas que visam hierarquizar universidades e estudantes e premiam aqueles que são mais “produtivos”. Pensando na Educação Básica, isso seria uma lógica bastante perversa, pois torna cada vez mais desiguais entre si esses espaços. Precisamos pensar de onde vem esse critério, que é internacionalizado, por que ele se instalou e quais seriam as alternativas de avaliação. Claro que a universidade precisa prestar contas de suas atividades, já que é pública. Mas porque isso deve ser feito através de critérios que precarizam o próprio ensino? Estamos convencidos de que o produtivismo precariza o ensino na graduação, pois há professores que priorizam encontrar “talentos” entre os estudantes que terão um futuro acadêmico, que irão aprender a escrever bem, a falar articuladamente, enquanto os demais não. Se abandona o objetivo de proporcionar um ensino igual para todos. Isto já está na origem da criação das pós graduações brasileiras, que foram instituídas, em sua maioria, durante a ditadura para serem espaços de ensino e pesquisa “de ponta”, para poucos, ou seja, não tinham uma pretensão universalizante. Só que agora a universidade se democratiza, se transforma com a ampliação e a implementação das Ações Afirmativas. Como esses vetores produtivistas podem precarizar ou prejudicar a democratização da universidade?

GEAC: Sobre as possíveis alianças com os professores, entendemos que o protagonismo deve ser dos estudantes na formulação das pautas e estratégias de lutas. Os professores precisam da força política que vem dos estudantes para conseguir enxergar e superar as vicissitudes do produtivismo. Em termos de posições, claro que eles sofrem, mas eles estão presos a certas rotinas e compromissos. Por outro lado, o produtivismo e esta lógica competitiva vêm se instalando e se fortalecendo nos últimos anos. Quando nossos professores se formaram esse processo ainda não era tão intenso. Temos que ouvir dos estudantes como essa lógica opera na graduação hoje, o quanto o produtivismo tem colonizado esses espaços.

Produzir conhecimento (também) fora da universidade

PARTICIPANTE 1: Outra questão importante é aquela de como fazer pesquisa ou produzir conhecimento fora da universidade. Porque parece que a universidade é o único lugar legítimo para produzir conhecimento ou pensamento social, e estamos muito presos a ela. Como seria produzir conhecimento em outras estruturas, espaços ou organizações? É um desafio, principalmente em relação a custos, pois sem o financiamento público ficamos nas mãos do mercado, ainda que existam também alternativas mais autonomistas.

GEAC: Indo na direção da pergunta mais propositiva: “o que fazer?”, pensamos que é possível fazer pesquisa e produzir pensamento social em qualquer lugar, inclusive na universidade que, no que se refere ao poder de nos domesticar, é como qualquer lugar. Então o objetivo é pensar em alternativas de bloquear, subverter, interromper essas lógicas e exercer outras práticas, inclusive dentro da universidade. Sem precisar esperar um cargo de mais poder ou uma solução macropolítica. É claro que talvez exercer essas práticas na universidade como ela existe hoje seja mais difícil, então é importante explorar a vida e a pesquisa por fora dela, mais além do produtivismo acadêmico. Na Argentina existem coletivos autônomos de investigação social – como o Colectivo Situaciones (os membros do coletivo atualmente divulgam suas reflexões no blog Lobo Suelto), o Colectivo Juguetes Perdidos e o Iconoclasistas – que hoje pautam debates sociais amplos na sociedade argentina, em movimentos sociais, esferas do estado, etc. Nós, aqui em Porto Alegre, organizamos o Instituto de Experimentação e Pesquisa Social Outras Margens, cujo objetivo é mobilizar certos conhecimentos cultivados dentro da universidade em favor de demandas de movimentos sociais e coletivos políticos emergentes. Ali organizamos o evento “Às Armas – Aportes metodológicos para a pesquisa militante” (mais informações sobre este encontro aqui e aqui) para avaliar as condições de possibilidade de uma pesquisa militante que possa experimentar com práticas investigativas insubmissas ao disciplinamento que a universidade coloca. O que não implica sair da universidade necessariamente. Pelo contrário, ali podemos imaginar e tornar mais palpáveis as lutas políticas que vão ser construídas dentro da universidade.